RELACIONES HUMANAS EN LA ESCUELA - Spanish & English versions

Cuando hablamos de comportamiento en la escuela, estamos hablando también y necesariamente de las relaciones entre las personas dentro de la institución. Tal vez no estamos acostumbrados a considerar la relación entre el maestro y el alumno en términos de una relación humana. Es cierto que esencialmente esta relación ha sido considerada como un instrumento para transmitir conocimientos, el objetivo específico de la escuela por lo menos hasta el día de hoy. Por otro lado, si la relación entre las personas en la escuela no se desarrolla dentro de ciertos parámetros psicológicos, éticos y emocionales, difícilmente se puede hablar de enseñar y aprender.

Al abordar el tema de las relaciones humanas hay que preguntarse siempre si uno es parte del problema que existe en una determinada relación, pasando de la crítica a la autocrítica, lo que siempre duele. 
Por supuesto lo que hay que evitar son los extremos, por un lado no hacerme cargo de lo que me corresponde y de lo que no. Por otro lado, no poner la causa del problema sólo en el otro, sea colega o alumno, y así desarrollar la imagen de la víctima. Es necesario atribuirse sinceramente a sí mismo la parte de los problemas de la relación que corresponde y de esta manera abrir paso al entendimiento y a la superación de ella. En una palabra aprender a asumir mi zona de incumbencia, algo que no es siempre fácil cuando surgen problemas de convivencia. Al respeto, se suele distinguir la zona de incumbencia de la zona de preocupación. Es decir saber poner la energía en aquello que puedo modificar y no en lo que no puedo modificar.

Todo esto salta a la vista en el contexto escolar. Hay cosas que generan el mal comportamiento que están fuera de mi competencia, como, por ejemplo la falta de capacitación profesional de mis colegas o los desequilibrios en la formación familiar de los alumnos. Nos preocupan, por supuesto, pero no nos podemos ocupar de ellas. Por eso, cuando asumo el papel de víctima o me concentro sólo en la zona de preocupación lo único que logro es no hacerme cargo y que el problema continúa. Por lo contrario, si me concentro en mi zona de incumbencia es muy probable que, tarde o temprano opero indirectamente en la zona de preocupación. Por ejemplo, si me ocupo de acercarme e interesarme en el alumno conflictivo y con paciencia desarrollo la relación adecuadamente, esto puede tener un efecto beneficioso en la relación del alumno con su familia y de la familia con la escuela.

Si aceptamos que en relación al tema de la convivencia y el comportamiento escolar no es posible encontrar soluciones definitivas y si evitamos la tentación de la simulación, no poco frecuente, manteniendo los problemas debajo de la alfombra, es posible pasar del concepto de solución al concepto de mejora. Este cambio de concepto y también del lenguaje que utilizamos permite un criterio más adecuado, que es promover un proceso de solución o mejora. Aquí es necesario ante todo buscar y saber las raíces del problema o la causa principal. Esto podría llevar, a la vez, a que haya resistencias al cambio de parte de algunos o de toda la institución. El próximo paso entonces podría ser tomar esa resistencia como información pertinente que nos invita a acercarnos al problema tal vez desde otro ángulo, aunque parezca secundario por el momento.

Como sabemos, todo camino comienza por un paso. Por eso, este proceso no significa ocultar o ignorar las dificultades de fondo, que deberían ser explicitadas y tomadas en cuenta como parte del trabajo futuro. Es asumir conscientemente que el proceso de cambio no empiece haciendo el mejor sino el mejor posible. De esta manera la búsqueda de soluciones a las dificultades de convivencia en la escuela consistirá, no en discursos, argumentos o la simple buena voluntad de los integrantes, sino en la toma de medidas simples y concurrentes de mejora que avanzan indefectiblemente hacia soluciones mas profundas. Para citar una frase muy conocida, si no soy parte de la solución, soy parte del problema.   

(Este tema se encuentra desarrollado plenamente en "Climas Educativos y Pronósticos de Violencia" Capitulo 3, de Fernando Onetto, Ediciones Novedades Educativas)

English Version:

HUMAN RELATIONSHIPS IN THE SCHOOL

When we speak of behavior in the school we are also speaking necessarily of the relationship between the people within the institution. Perhaps we are not too accustomed to considering the relationship between teacher and student in terms of human relations. It is true that this relationship has always been considered essentially an instrument for transmitting knowledge, the traditional role of the school up to the present, at least. On the other hand if the relationship between persons in the school context does not develop within certain psychological, ethical and emotional parameters we can hardly speak of a proper ambience for teaching and learning.

When taking on the question of human relations one must necessarily ask whether one is part of the problem that may exist in a determined relationship, thereby crossing the line from criticism to self-criticism, even if it does hurt. Of course what we must avoid are extremes, on the one hand not taking on responsibility where appropriate and where it is not. On the other hand, not placing the responsibility for the problem only on the other, whether colleague or student, thereby assuming the role of victim. It is necessary to attribute sincerely to oneself those problems in the relationship that correspond thus opening the way to greater understanding and to solving the problem. In a word, learning to assume and limit myself to my own area of concern, something not always easy when living or working together. With respect to this it is common to distinguish between the area that is ones concern and the area that preoccupies or worries and that is not ones direct concern. In other words to put my energy into that which can be modified and not into that which cannot be modified.

All this can become very apparent within the school context. There are things that can cause bad behavior that are not within my competence, such as, for example the lack of adequate professional training of colleagues or the failings in the formation and rearing within the families of my students. These matters do of course worry us but they are outside our competence to do anything about directly. Therefore, when I assume the role of victim and concentrate exclusively on worrying about what is outside my control, all I’m doing is shirking my responsibility and letting the problem stand.

Whereas, if I concentrate my energy on my area of responsibility it is very likely that, sooner or later, I will be able to influence the worry zone. For example, if I take it upon myself to come closer to and become interested in the student who has a behavior problem and patiently develop an adequate relationship , this can eventually have a beneficial effect on the relationship of the student with his/her family and on the relationship of the family with the school.

If we accept that in relation to the matter of coexistence and school behavior it is not possible to find definitive solutions and if we avoid the temptation to simulate, sweeping the problem under the carpet, it is possible to move from the concept of solution to that of improvement. This change of concept and also of the language we use will permit us a more adequate criterion which is to promote a process towards improvement and eventually towards a possible solution. It is necessary in this case to search for and discover the roots of the problem or the principal cause. This can lead in turn to a certain resistance to change on the part of some or on the part of the institution itself. The next step then would be to take this resistance as useful information which would invite us to approach the problem from another perspective, even though this would appear to be secondary for the moment.

As we know, every journey begins with the first step. Therefore the process being suggested does not mean ignoring or covering up the real difficulties, which should be explicit and taken into account as part of the future process. It means assuming consciously that the change process does not often occur doing our best but by doing the best possible. In this manner the search for solutions to school misbehavior will consist, not in discourses, arguments or the good will of those involved, but in the taking of simple and constant measures for improvement that advance inevitably towards more complete solutions. To paraphrase a well-known saying: if I’m not part of the solution, I’m part of the problem.